La “Recomendación sobre la ética de la inteligencia artificial” es un documento elaborado por el Grupo especial de expertos (GEE) y adoptado por la UNESCO en noviembre de 2021. El documento presta especial atención a las implicaciones éticas de los sistemas de IA en relación con la cultura, la educación, la ciencia, la información y la comunicación. El documento pretende orientar a los responsables políticos y a las partes interesadas sobre cómo garantizar que la IA se desarrolle y utilice (...) de forma ética. Se subraya aquí su visión de futuro y el desafortunado hecho de que no todos los países son parte del acuerdo internacional y, por tanto, no se sienten obligados a seguir estas directrices, por no ser incluidos o autoexcluirse. Se concluye que sienta las bases para futuros instrumentos normativos que puedan contribuir a su aplicación y que se den los pasos necesarios para garantizar que la ética se lleve a la práctica. Se espera que el instrumento ayude a las naciones y a las empresas a mejorar sus marcos reglamentarios éticos basándose en una visión universalista. (shrink)

The UNESCO Chair in Bioethics has been established at the University of Presov (Slovakia) in 2010.

This paper examines the compliance of universities in the European Union with the UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher–Education Teaching Personnel, which deals primarily with protection for academic freedom. The paper briefly surveys the European genesis of the modern research university and academic freedom, before evaluating compliance with the UNESCO recommendation on institutional autonomy, academic freedom, university governance and tenure. Following from this, the paper examines the reasons for the generally low level of compliance with the (...) class='Hi'>UNESCO Recommendation within the EU states, and considers how such compliance could be improved. (shrink)

The construction of railways has been one of the symbols of advanced technology and modernity in various societies and is known as a means of expanding and transferring goods, men, and their ideas. During the political-economic circumstances of the second half of the 19th century, the first rail line of Iran was built under the Qajar rule. This was an 8 km railway to connect Tehran to Rey with some small wagons, most local people tended to call it Mashin-Doodi, which (...) translates as Smokey Machine. The railway then appeared in southwest Iran as a means of transport for the oil industry which was booming after oil discoveries in Khuzestan. The intercity railway started to operate in 1923 and was 57 km long, connecting Masjed-i-Soleyman to Dar-i-Kahzineh. It was established for exploitative purposes of foreign states resulting in a few small-scale and temporary projects, but the idea of constructing and expanding rail lines based on national investments finally materialized with the first national railroad. (shrink)

In the past decade UNESCO has pursued a leadership role in the articulation of general principles for bioethics, as well as an extensive campaign to promulgate these principles globally.1 Since UNESCO's General Conference adopted the Universal Declaration on Bioethics and Human Rights in 2005, UNESCO's Bioethics Section has worked with member states to develop a "bioethics infrastructure." UNESCO also provides an "Ethics Teacher Training Course" to member states and disseminates a "core curriculum," primarily targeting medical students. (...) The core curriculum orients itself by the Universal Declaration on Bioethics and Human Rights and aims to articulate a set of "bioethical principles" that provide a "common global . (shrink)

The importance of education in boosting the manpower of an economy cannot be overemphasized. This critical sector has been bastardized, relegated and put in a dust bin position through paltry figures usually allocated to it by the Federal Government of Nigeria. This paper presents a holistic trend of budgetary activities in Nigeria with a particular focus on the allocation to the Education sector using times series approach from 2009-2018. Two research questions were answered using secondary data gathered from the Central (...) Bank of Nigeria's Statistical Bulletin, 2018. Collected data were analyzed using descriptive statistics, while the results of the analysis showed that, the total allocation to the education sector from 2009 – 2018 is N4,038,115,000,000. The results further revealed a difference of N 10,311,805,000,000 between UNESCO benchmark of 26% and the actual allocation to the education sector for the same time period. It was concluded that the total allocation made to the education sector within the time period of 2009-2018 is generally low, and below the UNESCO benchmark. Based on the findings, it was recommended amongst others that the Federal Government of Nigeria should adequately fund the educational sector by allocating at least 26% of her budget to the education sector as prescribed by UNESCO. (shrink)

The importance of education in boosting the manpower of an economy cannot be overemphasized. This critical sector has been bastardized, relegated and put in a dust bin position through paltry figures usually allocated to it by the Federal Government of Nigeria. This paper presents a holistic trend of budgetary activities in Nigeria with a particular focus on the allocation to the Education sector using times series approach from 2009-2018. Two research questions were answered using secondary data gathered from the Central (...) Bank of Nigeria's Statistical Bulletin, 2018. Collected data were analyzed using descriptive statistics, while the results of the analysis showed that, the total allocation to the education sector from 2009 – 2018 is N4,038,115,000,000. The results further revealed a difference of N 10,311,805,000,000 between UNESCO benchmark of 26% and the actual allocation to the education sector for the same time period. It was concluded that the total allocation made to the education sector within the time period of 2009-2018 is generally low, and below the UNESCO benchmark. Based on the findings, it was recommended amongst others that the Federal Government of Nigeria should adequately fund the educational sector by allocating at least 26% of her budget to the education sector as prescribed by UNESCO. (shrink)

The importance of education in boosting the manpower of an economy cannot be overemphasized. This critical sector has been bastardized, relegated and put in a dust bin position through paltry figures usually allocated to it by the Federal Government of Nigeria. This paper presents a holistic trend of budgetary activities in Nigeria with a particular focus on the allocation to the Education sector using times series approach from 2009-2018. Two research questions were answered using secondary data gathered from the Central (...) Bank of Nigeria's Statistical Bulletin, 2018. Collected data were analyzed using descriptive statistics, while the results of the analysis showed that, the total allocation to the education sector from 2009 – 2018 is N4,038,115,000,000. The results further revealed a difference of N 10,311,805,000,000 between UNESCO benchmark of 26% and the actual allocation to the education sector for the same time period. It was concluded that the total allocation made to the education sector within the time period of 2009-2018 is generally low, and below the UNESCO benchmark. Based on the findings, it was recommended amongst others that the Federal Government of Nigeria should adequately fund the educational sector by allocating at least 26% of her budget to the education sector as prescribed by UNESCO. (shrink)

Este trabajo presenta un rastreo del tratamiento del concepto de Patrimonio Cultural Inmaterial (PCI) en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Metodológicamente se procurará analizar genealógicamente las fuentes documentales vinculadas al tema, relevadas del repositorio en línea en la UNESCO. La recuperación de los antecedentes sobre el Patrimonio Cultural Inmaterial puede contribuir a consolidar su consideración internacional protectora como bien común.

As the technosciences, including genomics, develop into a global phenomenon, the question inevitably emerges whether and to what extent bioethics can and should become a globalised phenomenon as well. Could we somehow articulate a set of core principles or values that ought to be respected worldwide and that could serve as a universal guide or blueprint for bioethical regulations for embedding biotechnologies in various countries? This article considers one universal declaration, the UNESCO Declaration on Bioethics and Human Rights ( (...) 2005a ). General criticisms made in a recent special issue of Developing World Bioethics are that the concepts used in the Declaration are too general and vague to generate real commitment; that the so-called universal values are not universal; and, that UNESCO should not be engaged in producing such declarations which are the domain of professional bioethicists. This article considers these and other criticisms in detail and presents an example of an event in which the Declaration was used: the request by the Republic of Sakha, in Siberia, for a UNESCO delegation to advise on the initiation of a bioethics programme. The Declaration was intended to provide an adequate “framework of principles and procedures to guide states in the formulation of their legislation, policies and other instruments in the field of bioethics” (article 2a). The Declaration was produced, and principles agreed upon, in an interactive and deliberative manner with world-wide expert participation. We argue that the key issue is not whether the general principles can be exported worldwide (in principle they can), but rather how processes of implementation and institutionalisation should take shape in different social and cultural contexts. In particular, broader publics are not routinely involved in bioethical debate and policy-making processes worldwide. (shrink)

This paper examines Gandhian philosophy and practice to reinterpret UNESCO's educational vision towards establishing stable and sustainable knowledge societies. The uniqueness of the Gandhian perspective is its ability to withstand the dominant political, philosophical and religious challenges with its contextually rooted, spiritually oriented, socially responsible and human person centred reinterpretations. UNESCO’s educational vision-Learning: The Treasure Within published in 1996 is a catalyst in establishing stable and sustainable knowledge societies. Consistent changes and challenges in knowledge societies necessitates the reinterpretation (...) of this educational vision. The four pillars of learning in this educational vision are analysed together with four aspects of Gandhian philosophy and practice: ‘learning to know’ and Nai Talim, ‘learning to do’ and ashrams, ‘learning to live together’ and constructive programme and ‘learning to be’ and swaraj. The paper discusses this confluence of the UNESCO’s theoretical approach of four pillars of education with Gandhian pragmatic philosophy and practice to offer a contextually rooted and future-oriented outlook for reinterpreting the educational vision for establishing stable and sustainable knowledge societies. (shrink)

Năm 1999, phố cổ Hội An của Việt Nam được UNESCO công nhận là Di sản Văn hóa thế giới. Kể từ thời điểm đó, bộ mặt thành phố Hội An đã có nhiều thay đổi, biến nơi đây trở thành một điểm đến hấp dẫn khách du lịch trong và ngoài nước. Nhiều chính sách quy hoạch đã được đưa ra nhằm thúc đẩy phát triển du lịch và kinh tế. Tuy nhiên, yếu tố bảo tồn và phát (...) huy di sản cần phải được chú trọng hơn nữa để có gìn giữ trọn vẹn những giá trị truyền thống của Hội An. (shrink)

The UNESCO Statements on Race of the early 1950s are understood to have marked a consensus amongst natural scientists and social scientists that ‘race’ is a social construct. Human biological diversity was shown to be predominantly clinal, or gradual, not discreet, and clustered, as racial naturalism implied. From the seventies social constructionists added that the vast majority of human genetic diversity resides within any given racialised group. While social constructionism about race became the majority consensus view on the topic, (...) social constructionism has always had its critics. Sesardic (2010) has compiled these criticisms into one of the strongest defences of racial naturalism in recent times. In this paper I argue that Sesardic equivocates between two versions of racial naturalism: a weak version and a strong version. As I shall argue, the strong version is not supported by the relevant science. The weak version, on the other hand, does not contrast properly with what social constructionists think about ‘race’. By leaning on this weak view Sesardic’s racial naturalism intermittently gains an appearance of plausibility, but this view is too weak to revive racial naturalism. As Sesardic demonstrates, there are new arguments for racial naturalism post-Human Genome Diversity Project. The positive message behind my critique is how to be a social constructionist about race in the post-genomic era. (shrink)

Η εύληπτη εκπαιδευτική προσέγγιση ότι «κληρονομιά είναι οτιδήποτε θέλεις “εσύ” να διατηρηθεί για τις επόμενες γενιές» κλονίζεται στην ερώτηση «όλα όσα μας παραδίδονται από τους προγόνους μας αποτελούν μια προς διαφύλαξη κληρονομιά, εφόσον “εσύ” το αποφασίσεις;». Εκφάνσεις «βαρβαρότητας» που διασώζονται σε προγενέστερες εθιμικές πρακτικές θα μπορούσαν άραγε να αποτελέσουν στοιχεία ΑΠΚ προς διαφύλαξη; Η παρούσα εργασία επιχειρεί μια πρώτη ανίχνευση του σύνθετου αυτού θέματος. Περιπτώσεις μελέτης από τον ελληνικό και διεθνή χώρο διερευνώνται με κριτήρια αξιολόγησης τα αναφερόμενα στη Σύμβαση για (...) τη Διαφύλαξη της ΑΠΚ (UNESCO, 2003). Βάσει αυτών δεν γίνονται αποδεκτές εθιμικές πρακτικές ΑΠΚ που αναζωπυρώνουν μνήμες βίαιων συγκρούσεων μεταξύ μελών κοινότητας/κοινοτήτων, αποκλείουν με βίαιο ή/και υποτιμητικό τρόπο μέλη εξαιτίας του φύλου, της ηλικίας, της επαγγελματικής ιδιότητας, ή του σεξουαλικού τους προσανατολισμού, καθώς και εθιμικές πρακτικές που περιλαμβάνουν κακομεταχείριση ή/και βασανισμό ζώων. Η εφαρμογή των παραπάνω στην πράξη παραμένει αχαρτογράφητο πεδίο. Απαραίτητες φάσεις μιας συστηματικής μελέτης αποτελούν α) η αναγνώριση και η ευαισθητοποίηση των τοπικών κοινωνιών και του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου για τις αξίες της ΑΠΚ, β) η έρευνα, τεκμηρίωση και αξιολόγηση των επιμέρους στοιχείων της, γ) η υποστήριξη των διαδικασιών μεταβίβασής της στις νεότερες γενιές, μέσω της τυπικής και μη εκπαίδευσης, δ) η ανάδειξη της σημασίας της σε τοπική, περιφερειακή, εθνική ή/και παγκόσμια κλίμακα. Η ΑΠΚ μετεξελίσσεται και μεθερμηνεύεται διαρκώς μέσω σύνθετων κοινωνικών και πολιτισμικών διεργασιών. Απόπειρες εξαναγκασμένης «αναβίωσης» κάποιας «αυθεντικής» ή «γνήσιας» μορφής μιας έκφανσής της συχνά αποτυγχάνουν, ενώ παραμένουν μεθοδολογικά μετέωρες. Ο ρόλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην ανάπτυξη σχετικών ηθικών αρχών και κριτικής σκέψης είναι κρίσιμης σημασίας. Λέξεις κλειδιά: άυλη πολιτιστική κληρονομιά, κοινότητες, αξίες, ηθικές αρχές, εκπαίδευση For educational purposes, we may claim that heritage is whatever each one of us individually or collectively wishes to preserve and pass on to the next generation. However, should violent or other disturbing forms of expression, preserved in customary practices, be safeguarded, if the whole or part of the ‘community’ decides to do so? The present paper attempts a first approach to this complex issue. Case studies from Greece and worldwide are investigated and appraised on the basis of the Convention for the Safeguarding of the ICH (UNESCO, 2003). According to the Convention criteria, customary practices that refresh memories of violent conflicts between members of the community/communities, or exclude members with an aggressive and pejorative way because of their gender, age, professional status or sexual orientation, as well as practices involving the ill-treatment and/or torture of animals do not deserve safeguarding. The implementation of the above criteria in practice, however, remains an uncharted area. A systematic study, therefore, should: (a) include initiation, recognition and awareness on the part of local communities and societies about the values of the ICH; (b) promote research, documentation and evaluation of heritage components; (c) support the transition to the younger generations through formal and non-formal educational events; (d) highlight its importance on the local, regional, national and international context. ICH is evolving and constantly interpreted through complex social and cultural processes. Any forced attempt to revive an ‘authentic’ or ‘genuine’ version of ICH cultural expression, besides appearing fake, is methodologically challenged. The role of education in developing ethical principles and a critical approach to heritage is undoubtedly crucial. Keywords: Intangible cultural heritage, communities, values, ethical principles, education. (shrink)

UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity (2 November 2001) defines culture with an emphasis on cultural features: “culture should be regarded as the set of distinctive spiritual, material, intellectual and emotional features of society or a social group”, encompassing, “in addition to art and literature, lifestyles, ways of living together, value systems, traditions and beliefs”. Cultural traits are also the primitive of mathematical models of cultural transmission inspired by population genetics, imported and refined by economics. Any serious evaluation of (...) the notion of “cultural trait”, however, requires the interrogation of many disciplines, from cultural anthropology to linguistics, from psychology to archaeology to musicology. The very possibility of assuming the existence of cultural traits is not granted. In order to start a wide interdisciplinary confrontation, we need a sufficiently loose definition of a cultural trait as any trait whose production in individuals depends, to some extent, on social learning; and we need a deflationary interpretive horizon where cultural traits are not expected to provide an exhaustive theory of culture and cultural change. But from there, we can go a long way if each of the involved disciplines enters the debate with a self-presenting attitude, emphasizing its own methodological practices, and explaining whether and how cultural traits have a role in its own research programs and epistemic goals. Are there differences in aspects of culture that are studied by different disciplines? What definitions of cultural traits are on the table? How do we delimit a trait? How is the problem declined at different observational scales, and which scales are most in focus? Do traits travel in geographical space, and how? Are there other relevant spaces? How are traits modified in their diffusion? Is it possible and useful to build models of this diffusion? Only a strong multidisciplinary perspective can help to clarify these problems about cultural traits, by means of which we understand our precious heritage, cultural diversity. (shrink)

During the rapid process of deindustrialization in Iran, the term ‘industrial heritage’ has recently emerged as a new subject into public realm. In order to integrate the methodologies for the protection and adaptive reuse strategies, the ‘industrial heritage’ itself needs to be divided into various categories. UNESCO has begun inscribing increasing numbers of local industrial legacies such as railway, mines, factories, assembly plants, agricultural production and manufacturing production in its World Heritage List. However, in the process of their adaptive (...) reuse the question of heritage meanings arises. Over the past century in Iran, powerful corporate and governmental actors have created a broad range of oil imaginaries that changed over time and in line with local cultures. Starting from 1920s and after the nationalization of oil industry in Iran, oil cities such as Abadan and Masjid Suleiman saw massive expansion to house labors and oil-industry specialists who had arrived from the United States, Europe, India, and the Persian Gulf states. This research aims to clarify how the oil industry, in close collaboration with national governments, has materially shaped the oil cities through oil-specific architecture like company headquarters, gas stations, retail and infrastructure buildings. The current legacy of oil industry continues to reshape the industry, society and politics as well. This research uses a critical and analytical problem-based approach to examine the current policies that build a new image and identity through adaptive reuse strategies to promote sustainable local development in Iran’s industrial heritage. (shrink)

The digital era brings various benefits to adolescents. However, operating on the digital environment without sufficient knowledge and skills will expose them to multiple types of risks, especially in the country with low digital safety education rate like Vietnam. The current study examines factors that can contribute to cultivating adolescents’ digital resilience using the information-processing reasoning of the Mindsponge Theory. A UNESCO dataset of 1061 Vietnamese high school students was analyzed using the Bayesian Mindsponge Framework analytics. It is found (...) that adolescents’ daily Internet usage frequency, parents’ Internet safety guidance, and teachers’ safety guidance are positively associated with digital resilience. However, the effects of parents’ and teachers’ Internet safety guidance on digital resilience are conditional on the daily Internet usage frequency. Parents’ guidance only enhances adolescents’ digital resilience if they use the Internet less than four hours per day. In contrast, the positive effect of teachers’ guidance on adolescents’ digital resilience becomes stronger when the students spend more time on the Internet (more than 1 hour). Based on these findings, we suggest that adolescents can learn to minimize risks and protect themselves by exposing more to the digital environment. Parents’ and teachers’ supports are important in enhancing adolescents’ capability to deal with digital threats, but types of supports need to be carefully considered to avoid reverse impacts on adolescents’ resilience. (shrink)

The urgent call by UNESCO to scale up interventions for the achievement of sustainable development goals motivated this study to assess the level and association of teachers' (n =107) and students' (n = 342) knowledge, attitudes, and behaviors (KAB) regarding education for sustainable development, focusing on Pili (Canarium ovatum). This is a subset of a larger project that involves Pili to contextualize learning and instructional materials. The researchers used a descriptive cross-sectional survey approach and distributed a questionnaire through Google (...) Forms. KAB levels were categorized into poor, moderate, and high using descriptive data analysis, and their association with one another was determined by using Pearson's Chi- square. The findings indicated that, although the associations among the KAB of teachers were distinct from those of the students, they both perceived that possessing favorable knowledge and attitudes was insufficient to generate positive behaviors. Thus, the efforts to increase teachers' and students' motivation and involvement and to help them carry out favorable behaviors toward sustainable development were imperative. Given this, identifying the barriers to converting knowledge and attitudes into behaviors and considering the factors that involved the association of KAB in promoting sustainable development, particularly in education, were recommended. (shrink)

With AI permeating our lives, there is widespread concern regarding the proper framework needed to morally assess and regulate it. This has given rise to many attempts to devise ethical guidelines that infuse guidance for both AI development and deployment. Our main concern is that, instead of a genuine ethical interest for AI, we are witnessing moral diplomacies resulting in moral bureaucracies battling for moral supremacy and political domination. After providing a short overview of what we term ‘ethics washing’ in (...) the AI industry, we analyze the 2021 UNESCO Intergovernmental Meeting of Experts (Category II) tasked with drafting the Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence and show why the term ‘moral diplomacy’ is better suited to explain what is happening in the field of the ethics of AI. Our paper ends with some general considerations regarding the future of the ethics of AI. (shrink)

The themes addressed by this paper intersect the industrial heritage and its main components, from industrial archeology to the technical landscapes of production. From this point of view, the historic center of São Luís, Brazil as case study has an intrinsic relationship with the Bacanga River. It is the main landscape that is to the surroundings of the historical center tilted by the Unesco. The historic center of São Luís with the sea and the river dialogue between colonial urban (...) occupation and water as a landscape that embraces this urbanization. (shrink)

La noticia de la conclusión del primer pangenoma humano ocurre veinte años después de que se pudo contar con una versión de referencia de la información genética completa de la especie humana. Las limitaciones técnicas de ese tiempo permitieron que esa versión tuviera errores y varias lagunas de la información genética. Ahora es posible contar con un nuevo atlas gigante con información que permite evidenciar la gran diversidad genética de la especie humana. Este trabajo está siendo realizado por el Consorcio (...) Internacional de Referencia del Pangenoma Humano, del que hacen parte cerca de cien investigadores y está financiado por el Instituto Nacional de Investigación del Genoma Humano y por los Institutos Nacionales de Salud de EEUU. En este escrito que describe a grandes rasgos en qué consiste el proyecto, cuáles son sus aplicaciones posibles y las dificultades técnicas que tiene actualmente. Se repasan también algunos aspectos éticos y jurídicos y se dan pautas para su culminación: profundizar en la reflexión ética de los problemas que se generan; cuidar la formación en ética de la investigación, bioética e integridad científica en todos los actores del proceso; no perder de vista la Declaración Universal sobre el genoma humano y los derechos humanos de la UNESCO; orientar los desarrollos de la bioinformática, para que los datos obtenidos se manejen de una mejor manera; extremar la prudencia en el manejo de esos datos; revisar y reajustar las prioridades que se tienen en la investigación de estas temáticas. (shrink)

As a generation of ‘digital natives,’ secondary students who were born from 2002 to 2010 have various approaches to acquiring digital knowledge. Digital literacy and resilience are crucial for them to navigate the digital world as much as the real world; however, these remain under-researched subjects, especially in developing countries. In Vietnam, the education system has put considerable effort into teaching students these skills to promote quality education as part of the United Nations-defined Sustainable Development Goal 4 (SDG4). This issue (...) has proven especially salient amid the COVID−19 pandemic lockdowns, which had obliged most schools to switch to online forms of teaching. This study, which utilizes a dataset of 1061 Vietnamese students taken from the United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO)’s “Digital Kids Asia Pacific (DKAP)” project, employs Bayesian statistics to explore the relationship between the students’ background and their digital abilities. Results show that economic status and parents’ level of education are positively correlated with digital literacy. Students from urban schools have only a slightly higher level of digital literacy than their rural counterparts, suggesting that school location may not be a defining explanatory element in the variation of digital literacy and resilience among Vietnamese students. Students’ digital literacy and, especially resilience, also have associations with their gender. Moreover, as students are digitally literate, they are more likely to be digitally resilient. Following SDG4, i.e., Quality Education, it is advisable for schools, and especially parents, to seriously invest in creating a safe, educational environment to enhance digital literacy among students. (shrink)

Ontologies are today being applied in almost every field to support the alignment and retrieval of data of distributed provenance. Here we focus on new ontological work on dance and on related cultural phenomena belonging to what UNESCO calls the “intangible heritage.” Currently data and information about dance, including video data, are stored in an uncontrolled variety of ad hoc ways. This serves not only to prevent retrieval, comparison and analysis of the data, but may also impinge on our (...) ability to preserve the data that already exists. Here we explore recent technological developments that are designed to counteract such problems by allowing information to be retrieved across disciplinary, cultural, linguistic and technological boundaries. Software applications such as the ones envisaged here will enable speedier recovery of data and facilitate its analysis in ways that will assist both archiving of and research on dance. (shrink)

This paper illuminates the central arguments in Sartre's UNESCO address, 'The Singular Universal." The address begins by asking whether objective facts tell us everything there is to know about Kierkegaard. Sartre's answer is negative. The question then arises as to whether we can lay hold of Kierkegaard's "irreducible subjectivity" by seeing him as alive for us today, i.e., as transhistorical. Sartre's answer here is affirmative. However, a close inspection of this answer exposes a deeper level to the address. The (...) struggle to find a place for Kierkegaard within the world of objective knowledge is an allegory. It mirrors Sartre's struggle to find a place for his existentialism within the Marxism that dominates his later thinking. (shrink)

ABSTRACT This essay focuses on two underlying presumptions that impinge on the effort of UNESCO to engender universal agreement on a set of bioethical norms: the conception of universality that pervades much of the document, and its disregard of structural inequalities that significantly impact health. Drawing on other UN system documents and recent feminist bioethics scholarship, we argue that the formulation of universal principles should not rely solely on shared ethical values, as the draft document affirms, but also on (...) differences in ethical values that obtain across cultures. UNESCO's earlier work on gender mainstreaming illustrates the necessity of thinking from multiple perspectives in generating universal norms. The declaration asserts the ‘fundamental equality of all human beings in dignity and rights’1 and insists that ‘the highest attainable standard of health is one of the fundamental rights of every human being without distinction of race, religion, political belief, economic or social condition’2 yet it does not explicitly recognize disparities of power and wealth that deny equal dignity and rights to many. Without attention to structural (as opposed to merely accidental) inequities, UNESCO's invocation of rights is so abstract as to be incompatible with its avowed intention. (shrink)

L’humanité est devenue facteur d’évolution au niveau planétaire. En complexifiant toujours plus les modalités de ses relations avec l’environnement, elle pense trouver dans la science l’outil principal de son développement et en définitive de sa survie. La science, en effet, est un système d’acquisition de connaissances qui génère une interprétation systématique et rationnelle du monde naturel ethumain, jamais définitive et en renouvellement continu. En tant qu’explication rationnelle des phénomènes naturels et sociaux, elle nous permet de raffiner sans cesse la compréhension (...) de notre place et notre rôle dans le monde. Au vu des enjeux inhérents à l’exploitation des acquis scientifiques et de leurs conséquences sur la vie des populations humaines et sur les équilibres biosphériques, continuer à imaginer que les scientifiques vivent isolés dans une sorte de tour d’ivoire de la connaissance, éloignée de l’agitationde la πόλις, signifie ignorer que la responsabilité sociale est consubstantielle à l’activité de la science. Un scientifique ne vit pas dans un vacuum social, il est porteur de valeurs sociales dans la sphère scientifique. En même temps, il véhicule dans la sphère sociale des valeurs qui découlent de son activité. Si, d’une part, son rôle est celui de développer des connaissances qui soient à la fin du processus d’enquête scientifique exemptes de la marque de la subjectivité, d’autre part, pendant ce processus les valeurs s’affrontent en laissant le dernier mot aux tests expérimentaux et observationnels propres à la méthode scientifique. En dernière analyse, ce sera la réalité phénoménologique qui tranchera vis-à-vis des multiples modèles et constructions épistémiques, plus ou moins imprégnés de valeurs, soumis par l’ensemble de la communauté scientifique. La Conférence générale de l’Organisation des Nations-Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), réunie à Paris en 1974, a adopté la Recommandation concernant la condition des chercheurs scientifiques, où ont été définis normes et principes pouvant servir de guide pour optimiser l’activité de recherche et les conditions de sa mise en place. Au vu de la complexité toujours croissante des relations entre la science et la société, la Commission nationale française pour l’UNESCO (CNFU) a été consultée sur la mise à jour de la Recommandation en focalisant son attention sur la question de la responsabilité morale des scientifiques dans l’exercice de leur profession. (shrink)

Abstract Gender and Ethics Committees: Where’s the Different Voice? -/- Prominent international and national ethics commissions such as the UNESCO Bioethics Commission rarely achieve anything remotely resembling gender equality, although local research and clinical ethics committees are somewhat more egalitarian. Under-representation of women is particularly troubling when the subject matter of modern bioethics so disproportionately concerns women’s bodies, and when such committees claim to derive ‘universal’ standards. Are women missing from many ethics committees because of relatively straightforward, if discriminatory, (...) demographic factors? Or are the methods of analysis and styles of ethics to which these bodies are committed somehow ‘anti-female’? It has been argued, for example, that there is a ‘different voice’ in ethical reasoning, not confined to women but more representative of female experience. Similarly, some feminist writers, such as Evelyn Fox Keller and Donna Haraway, have asked difficult epistemological questions about the dominant ‘masculine paradigm’ in science. Perhaps the dominant paradigm in ethics committee deliberation is similarly gendered? This article provides a preliminary survey of women’s representation on ethics committees in Eastern and Western Europe, a critical analysis of the supposed ‘masculinism’ of the principlist approach, and a case example in which a ‘different voice’ did indeed make a difference. (shrink)

Ruins are evocative structures, and we value them in different ways for the various things they mean to us. Ruins can be aesthetically appreciated, but they are also valued for their historical importance, what they symbolize to different cultures and communities, and as lucrative objects, i.e., for tourism. However, today an increasing number of ancient ruins have been damaged or completely destroyed by acts of war. In 2001 the Taliban struck a major blow to cultural heritage by blasting the Bamiyan (...) Buddhas out of existence. They were not easy to destroy. This direct targeting of cultural property might change our attitudes toward conservation practices. Francesco Bandarin, the UNESCO assistant director-general for culture, states, “Deliberate destruction has created a new context. At the time, Bamiyan was an exceptional case.” Bandarin’s comments notwithstanding, the destruction of cultural property in times of war is not new. Not only is there relatively settled international law prohibiting the looting of cultural property during times of war, we can find examples of intentional destruction of cultural property from thousands of years ago. In this paper I would like to focus on one particular case, that of the Mỹ Sơn Archaeological Sanctuary, in the Socialist Republic of Việt Nam. Mỹ Sơn is the foremost Champa archaeological site and the largest archaeological site in Việt Nam. The largest temple (kalan) at Mỹ Sơn, A1, was destroyed in a US bombing raid in 1969. In this paper I highlight different approaches to architectural cultural heritage preservation in terms of reconstruction, restoration, and ruination -- with an eye to applying these approaches to the remains of the A1 temple in Mỹ Sơn. I briefly discuss the history of Mỹ Sơn before providing some reasons to believe that we should allow A1 to ruinate. (shrink)

Serious games with their educational or skill development purposes besides entertainment, have been used in various fields such as architecture, landscape architecture, urban planning, cultural heritage, and learning of language and culture, easing the data absorption process of the specific topic for the user. The use of serious games in the cultural heritage or cultural landscape, as a subtopic, can have a role in its preservation in addition to the information transition ability. Yedikule Bostans is a serious game designed for (...) cultural heritage, its importance, and maintenance ways. The case study of this article is the İstanbul’s market gardens, existing plenty of them in İstanbul, which have remained since ancient times surviving despite the difficulties of urbanization. This research is focusing on the Yedikule Bostanları with their 1500-year history which are associated with the Theodosian Walls, registered in the list of historic areas of İstanbul in UNESCO. The serious game presented in this research with its immersive text-based time-traveling theme about these gardens aims to attract the public's attention to their perishing danger. Thanks to the abilities of the Twine software used in the game's development, we provide a charming journey to the users throughout the game to increase their awareness of the inherited farming culture and more comprehensively the cultural heritage and cultural landscape, meanwhile. (shrink)

This paper draws on the deconstruction(ist) toolbox and specifically on the textual unweaving tactics of supplementarity, exemplarity, and parergonality, with a view to critically assessing institutional (UNESCO’s) and ordinary tourists’ claims to authenticity as regards artifacts and sites of ‘cultural heritage’. Through the ‘destru[k]tion’ of claims to ‘originality’ and ‘myths of origin’, that function as preservatives for canning such artifacts and sites, the cultural arche-writing that forces signifiers to piously bow before a limited string of ‘transcendental signifieds’ is brought (...) to full view. The stench of the aeons is thus forced to evaporate through a post-transcendentalist opening towards originary myths’ original doubles. (shrink)

This paper is the second half of an invited paper given by the author to the international conference, promoted by the UNESCO Philosophy Forum, to celebrate the fiftieth anniversary of the founding of the organisation (Paris, 14–17 March 1995). The first half, which deals with a slightly different theme, is published as an Article earlier in this issue.

Industrial heritage has become a very matter of debate among experts as the most significant reminder of the industrial era, it also is of great examples of 20th-century heritage. Nowadays, industrial heritage sites are suffering from intense physical conditions and are being intruded by massive economic projects since they are located in favorable places of towns and possess vast spaces. Conservation methods have mostly been limited to the surroundings of industrial heritage sites and have not considered the extended areas connected (...) to the site. The resolutions should be sought throughout these questions: How do outstanding values of an industrial heritage site affect its buffer zone mapping? Or what should a buffer zone map encompass to protect specific values of an industrial heritage site? During this research ample of evidence is seen which firstly depicts the appreciation of industrial heritage and the tendency to conserve them among the host countries. The main result concluded is a guideline based on the similarities and differences between various types of industrial heritage and their impacts on determining boundaries and zones. In case of increasing the number of case studies, the results of this paper can aid in charge organizations to take more effective measure in developing plans to determine boundaries and zones for different types of industrial heritage sites. The data gathered for this paper was collected through library resources about industrial heritage and basically from academic and universal management manuals of buffer zones. The information chiefly is adopted from registration files received by the world heritage committee of UNESCO. The method of this research is case study research and the method for analysis is descriptive-analytical. (shrink)

The importance and relevance of philosophy has come to be recognized more today than ever before in recent history. In many colleges and universities philosophy is now an essential component of interdisciplinary studies. The public interest in philosophy is increasing. UNESCO’s initiatives to promote philosophy are laudable. All these call for reimagining the study and teaching of philosophy for our contemporary time − a task worthwhile for philosophy studies in ecclesiastical institutes as well.

Si celebramos hoy, 19 de noviembre, el Día Mundial de la Filosofía, es porque consideramos que la Filosofía es una especie de patrimonio de la humanidad ¿verdad? Pero ¿qué hay en la filosofía que la haga merecedora de este calificativo? Para indagar en algunas de las razones que justifican este nombramiento de la UNESCO (...).

This paper challenges the assumption that youth and youth agencies are in a condition of equa- lity when entering a participatory action research (PAR). By asserting that it is not a state of equality that practitioners nor youth should assume nor be immediately striving for, but a consis- tently equitable process, this article draws from and reflects on the relationship between young people and researchers who have used a PAR methodology in action oriented projects. Using the UNESCO Growing up (...) in Cities Canada project as a case example, this review extrapolates from and reflects on challenges faced by the project as a whole. Using semi-structured interviews to explore the roles of adults and youth, a number of strategies are highlighted as the techniques used to overcome these challenges. The discussion concludes with further reflection on the com- plexities of equality and equity, recommending a number of actions that have the potential to create an equitable environment in PAR projects similar to the one examined. (shrink)

Within the framework of the “capability approach” to human rights, this paper argues that adults who facilitate participatory planning and design with children and youth have an ethical obliga- tion to foster young people’s capacities for active democratic citizenship. Practitioners often worry, justifiably, that if young people fail to see their ideas realized, they may become disillusioned and alienated from political life. Based on the experience of the Growing Up in Cities program of UNESCO, four rules of good practice (...) are distilled which can help promote young people’s belief in the value of collective action, regardless of the challenges that the full implementation of their ideas may face. (shrink)

The Global Media and Information Literacy Week commemorates the progress in achieving “MIL for all” by aggregating various MIL-related local and international events and actions across different disciplines around the world.The MIL Global Week 2018, 24 to 31 October, was marked by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization in collaboration with various organizations including the UN Alliance of Civilizations, the Global Alliance for Partnership on MIL, the International Federation of Library Associations, the International Association of School Libraries, and (...) the UNESCO-UNAOC University Cooperation Programme on Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue. (shrink)

La réflexion sur l’éthique et la participation des jeunes et des enfants à l’aménagement com- porte au moins deux dimensions : d’une part, les justifications d’une telle participation ; d’autre part, les problèmes que la pratique participative fait émerger et face auxquels les cadres de réfé- rence conventionnels (non participatifs) ne sont pas toujours utiles. Le présent article aborde ces deux dimensions et explore leurs liens à la lumière de trois méthodes distinctes en matière de théorie morale, soit l’éthique déontologique, (...) l’éthique conséquentialiste et l’éthique de la vertu. Sur la base d’une expérience participative d’aménagement inscrite dans le programme Grandir en Ville de l’UNESCO, certaines contradictions entre les principes d’une pratique participative avec des enfants et la manière dont les problèmes éthiques sont parfois gérés sont mises en évidence. (shrink)

HISTÓRIA DA SOCIOLOGIA: O DESENVOLVIMENTO DA SOCIOLOGIA I -/- A SOCIOLOGIA BRASILEIRA -/- HISTORY OF SOCIOLOGY: THE DEVELOPMENT OF SOCIOLOGY I -/- THE BRAZILIAN SOCIOLOGY -/- Emanuel Isaque Cordeiro da Silva – IFPE-BJ, CAP-UFPE e UFRPE. E-mails: [email protected] e [email protected] WhatsApp: (82)9.8143-8399. -/- PREMISSA -/- Como na França de Émile Durkheim, os primeiros passos da Sociologia no Brasil, em termos institucionais, ocorreram a partir de iniciativas para a inclusão dessa disciplina no ensino secundário (hoje, ensino médio). A primeira tentativa ocorreu (...) em 1890, logo após a proclamação da República, com a reforma educacional de Benjamin Constant, que defendia o ensino laico em todos os níveis. O ensino secundário tinha por objetivo a formação intelectual dos jovens fora do contexto religioso, então predominante. Mas, sem nunca ter sido de fato incluída nos currículos escolares, a Sociologia foi expurgada pela Reforma Epitácio Pessoa, em 1901. Somente em 1925 a Sociologia retornou ao currículo do ensino secundário por meio da Reforma de Rocha Vaz, que tinha os mesmos objetivos da de Benjamin Constant. Em decorrência dessa reforma, o Colégio Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro, implantou a Sociologia regularmente no seu currículo. Em 1928, a disciplina foi introduzida nas escolas de vários estados brasileiros, notadamente em São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco. -/- Desde 1925, podem-se destacar alguns intelectuais que contribuíram para o ensino de Sociologia no ensino secundário, lecionando e escrevendo manuais para esse nível: Fernando de Azevedo (1894-1974), Gilberto Freyre (1900-1987), Carneiro Leão (1887-1966) e Delgado de Carvalho (1884-1980), em São Paulo, Rio de Janeiro e Recife. Eles tinham por objetivo preparar intelectualmente os jovens das elites dirigentes, elevando o conhecimento daqueles que chegavam às escolas médias. Esses autores, em sua maioria, foram influenciados pela Sociologia desenvolvida na Europa e nos Estados Unidos. -/- Em 1931, a reforma de Francisco Campos, no governo de Getúlio Vargas, introduziu a Sociologia nos cursos preparatórios ao ensino superior nas faculdades de Direito, Ciências Médicas, Engenharia e Arquitetura, além de mantê-la nos cursos normais (de formação de professores). -/- No final do Estado Novo, em 1942, o governo de Getúlio Vargas, através de seu ministro da Educação, Gustavo Capanema, implantou a Reforma Capanema, que excluiu a Sociologia do ensino secundário brasileiro. Assim, a Sociologia fez parte do currículo do ensino secundário por 18 anos (1925-1942). Ela, contudo, permaneceu como matéria obrigatória do currículo das Escolas Normais, de nível secundário, destinadas à formação de professores do antigo ensino primário (o que corresponderia aos atuais 2º a 5º anos). -/- 1. A SOCIOLOGIA NO ENSINO SUPERIOR: INÍCIO DO SÉCULO XX -/- Nas primeiras décadas do século XX, a Sociologia no ensino superior estava presente de forma embrionária em vários estados brasileiros (Pernambuco, Rio de Janeiro, São Paulo) e principalmente nos cursos de Direito. Desenvolveu-se de forma mais consistente, contudo, nos estados que passavam por um processo de industrialização e urbanização crescente desde o final da década de 1910. -/- Essas transformações da estrutura econômica e social repercutiram nas esferas culturais e educacionais, propiciando um crescente interesse pelos estudos científicos da realidade social da época. -/- Em decorrência disso, foram publicados importantes trabalhos que contribuíram para o desenvolvimento das ciências sociais no Brasil. Uma das preocupações dos pensadores daquele período era a busca do entendimento do Brasil por meio de seus componentes históricos, tendo por base as muitas vertentes europeias e estadunidenses das ciências humanas. -/- Esses pensadores defendiam a ideia de que havia uma ligação entre o passado colonial e a configuração social em que viviam. Para eles, esse condicionamento do passado deveria ser superado para que o país saísse do atraso. As preocupações desses pensadores giravam em torno do futuro do Brasil e das possibilidades de mudança social e das resistências a elas. Entre outros, podem ser citados: Francisco José de Oliveira Vianna (1883 -1951), Caio da Silva Prado Júnior (1907-1990), Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982), Gilberto Freyre (1900-1987) e Fernando de Azevedo (1894-1974). -/- Pode-se afirmar que foi entre as décadas de 1920 e 1940 que a Sociologia fincou alicerces no Brasil. Nesse período, procuraram-se definir mais claramente as fronteiras entre a Sociologia e as áreas do conhecimento afins, como a Literatura, a História e a Geografia, e institucionalizou-se o curso de Sociologia e/ou Ciências Sociais em faculdades e universidades. Foram fundadas a Escola Livre de Sociologia e Política (ELSP) em São Paulo, em 1933, e as Universidades de São Paulo (USP) e do Distrito Federal (UDF), esta no Rio de Janeiro, respectivamente em 1934 e 1935, nas quais foram instituídos cursos de Ciências Sociais. -/- Vários professores estrangeiros vieram ao Brasil para trabalhar nessas universidades e contribuíram de modo significativo para o desenvolvimento da Sociologia no Brasil. Entre outros, podem ser citados: Donald Pierson (1900-1995), Alfred Radcliffe-Brown (1881-1955), Claude Lévi -Strauss (1908-2009), Georges Gurvitch (1894-1965), Roger Bastide (1898-1974), Charles Morazé (1913-2003) e Paul-Arbousse Bastide (1901-1985). -/- A revista Sociologia, da Escola Livre de Sociologia e Política, foi um exemplo da produção sociológica da época. Criada em 1939 e publicada até 1981, em São Paulo, constituiu um verdadeiro marco de estudo, pesquisa e divulgação das Ciências Sociais no Brasil. -/- 1.1 De 1940 a 1960: disseminação da Sociologia na universidade -/- A partir do final da Segunda Guerra Mundial até meados da década de 1960, disseminaram-se as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras no Brasil, em universidades ou fora delas, e a Sociologia passou a fazer parte do currículo dos cursos de Ciências Sociais ou a apresentar-se como disciplina obrigatória em outros cursos. -/- Uma nova geração de cientistas sociais passou a ter presença marcante no Brasil. Entre eles, podem ser citados: Florestan Fernandes (1920-1995), Antonio Candido (1918-2017), Maria Isaura Pereira de Queiroz (1918-2018), Juarez Rubens Brandão Lopes (1925-2011), Alberto Guerreiro Ramos (1915-1982), Luiz Aguiar da Costa Pinto (1920-2002) e Hélio Jaguaribe (1923-2018), que influenciaram muitos cientistas sociais em todo o território nacional. -/- Os principais temas de pesquisas, análises e discussões nesse período foram: imigração e colonização, estudos de comunidades, educação, folclore, questão rural e urbana, teoria e método das Ciências Sociais, estratificação e mobilidade sociais e sociologia da arte e da literatura. Cabe um destaque para o tema das relações étnico-raciais envolvendo a questão do negro no Brasil, graças a um projeto de pesquisa financiado pela Unesco. -/- Nesse período, a Sociologia tornou-se disciplina hegemônica no quadro das Ciências Sociais no Brasil, e a primeira a formar uma “escola” ou uma “tradição” em São Paulo, tendo em Florestan Fernandes um dos seus mentores. -/- 1.2 De 1960 a 1980: consolidação da Sociologia no Brasil -/- Mesmo sob a ditadura civil-militar no Brasil, a partir de 1964, a Sociologia começou a se expandir, principalmente nos grandes centros urbanos, e a se relacionar com outros campos das ciências humanas. As discussões sobre o processo de industrialização crescente no país foram o centro das atenções. -/- Um dos temas de discussão era o desenvolvimento, incluindo as teorias da dependência e da modernização. Outros temas de debates e pesquisas da época foram o trabalho industrial e o sindicalismo, a formação da classe trabalhadora, a urbanização crescente e as transformações no campo, os problemas da marginalidade social, a presença do capital estrangeiro e a indústria nacional. A questão educacional também esteve presente, pois de alguma forma os problemas sociais estavam vinculados à precariedade do setor. Foram bastante debatidos, ainda, o autoritarismo, principalmente depois do golpe militar de 1964, e o planejamento, criando-se uma interface com a ciência política. Além disso, destacaram-se, nesse momento, os estudos sobre a América Latina. -/- Em razão desses debates, foram incluídas nas universidades disciplinas como: Sociologia do Desenvolvimento, Sociologia Urbana, Sociologia Rural, Sociologia Industrial e do Trabalho (incluindo a questão sindical), Sociologia do Planejamento, Sociologia da Educação e da Juventude e Sociologia da Arte e Literatura. -/- Muitos foram os estudiosos que, em diferentes áreas do pensamento sociológico, desenvolveram pesquisas nessas décadas. Alguns dos que formaram a segunda geração de sociólogos no Brasil são: Octavio Ianni (1926-2004), Marialice M. Foracchi (1929-1971), Fernando Henrique Cardoso (1931-), Leôncio Martins Rodrigues (1934-), Heleieth Saffioti (1934-2010), Maurício Tragtenberg (1929-1998), Francisco de Oliveira (1933-), Luiz Pereira (1933-1985), Luiz Eduardo W. Wanderley (1935-), José de Souza Martins (1938-), Gabriel Cohn (1938-), Roberto Schwarz (1938-), Elide Rugai Bastos, Luiz Werneck Vianna (1938-) e Simon Schwartzman (1939-). -/- 1.3 Diversificação da Sociologia no Brasil -/- A partir da década de 1980, ampliam-se os cursos de graduação e pós-graduação (mestrado e doutorado) em Ciências Sociais e, em particular, de Sociologia em todo o território nacional, elevando o nível, em número e em qualidade, das pesquisas e do ensino da área. Os estudos sociológicos passaram a ser mais específicos, ocorrendo uma fragmentação dos temas/objetos, como: violência, gênero e sexualidade, corpo e saúde, religião, cotidiano, comunicação e informação, indústria cultural, representações sociais, consumo, cidadania, direitos humanos, questão ambiental, globalização, ciência e tecnologia, urbanização, juventude, família, trabalho, classes e mobilidade social, questões étnico-raciais, Estado e sociedade civil. -/- Novas gerações de sociólogos se formam nas universidades em quase todos os estados da federação, e há centros de ensino e pesquisa na maioria das universidades, disseminando-se assim a formação de sociólogos, sob diversas influências teóricas. A formação em Sociologia, que havia se estabelecido a partir de São Paulo e Rio de Janeiro, na década de 1930, expandiu-se para todo o território nacional em pouco mais de 50 anos. -/- 1.4 O retorno da Sociologia ao ensino médio -/- Oficialmente extinta do currículo do ensino médio em 1942, a Sociologia voltou a marcar presença em um ou outro estado da federação, de modo intermitente, a partir da década de 1980, com os primeiros ensaios de democratização da sociedade brasileira, conforme diz o sociólogo brasileiro Amaury C. Moraes, na esteira de mudanças na legislação educacional realizadas pelo governo ditatorial pós-1964. A Lei n° 7.044/82 flexibilizou o ensino médio (então 2º grau) e profissionalizante, abrindo espaço para a presença da Sociologia, não em caráter obrigatório, mas por escolha das escolas. Nesse sentido, ela começou a ter uma presença crescente nos currículos escolares. -/- Aqui cabe citar as Orientações Curriculares para o ensino médio, (p. 104-105). -/- Há uma interpretação corrente que (...) deve ser bem avaliada criticamente; ela afirma que a presença ou a ausência da Sociologia no currículo está vinculada a contextos democráticos ou autoritários, respectivamente. No entanto, se se observar bem, pelo menos em dois períodos isso não se confirma, ou se teria de rever o caráter do ensino de Sociologia para entender sua presença ou ausência. Entre 1931 e 1942, especialmente após 1937, a Sociologia está presente e é obrigatória no currículo em um período que abrange um governo que começa com esperanças democratizantes e logo se tinge de autoritarismo, assumindo sua vocação ditatorial mais adiante. Em outro momento, em plena democracia, o sentido do veto do Presidente da República (2001) à inclusão da Sociologia como disciplina obrigatória traz uma certa dificuldade para essa hipótese. O que se entende é que nem sempre a Sociologia teve um caráter crítico e transformador, funcionando muitas vezes como um discurso conservador, integrador e até cívico – como aparece nos primeiros manuais da disciplina. Não se pode esquecer que a Sociologia chegou ao Brasil de mãos dadas com o positivismo. No caso recente, deve-se entender que a ausência da disciplina se prende mais a tensões ou escaramuças pedagógico-administrativas que propriamente a algum conteúdo ideológico mais explícito (BRASIL/MEC, 2006). -/- Paralelamente, algumas associações de sociólogos, em diferentes estados brasileiros – mas principalmente em São Paulo –, iniciaram um movimento pela volta da Sociologia ao ensino médio, almejando a ampliação de espaço de trabalho para os formandos dos cursos de Ciências Sociais. Apesar de não haver a obrigatoriedade da disciplina, os cursos de Ciências Sociais continuavam a formar professores de Sociologia. Em alguns estados brasileiros, ao longo dos anos, foram abertos concursos para professores de Sociologia. -/- Com a Constituição de 1988 e a consequente formulação das constituições estaduais, sociólogos em todo o país passaram a reivindicar a presença da Sociologia no ensino médio. Assim, leis estaduais de alguns estados e as constituições estaduais do Rio de Janeiro e de Minas Gerais tornaram a Sociologia obrigatória no ensino médio. -/- A partir do ano 2000, organizações representativas de sociólogos (sindicatos e associações de sociólogos e de cientistas sociais) de várias tendências, assim como pequenos grupos nas universidades do país, começaram a desenvolver um movimento em defesa da obrigatoriedade do ensino da Sociologia no nível médio, considerando que os conteúdos dessa disciplina contribuíam para melhor formação do jovem estudante. -/- O movimento estendeu-se ao início do século XXI, conquistando o apoio de instituições de ensino, associações científicas, intelectuais, sindicatos e associações de categorias profissionais. Finalmente, pela Lei n° 11.684, de 2 de junho de 2008, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Sociologia retornou oficial e obrigatoriamente ao currículo do ensino médio brasileiro. -/- A título de conclusão, e ainda refletindo sobre a Sociologia e sua contribuição para a formação dos estudantes, é importante destacar o que as Orientações Curriculares para o ensino médio afirmam com muita clareza: -/- A presença da Sociologia no currículo do ensino médio tem provocado muita discussão. Além dessa justificativa que se tornou slogan ou clichê – “formar o cidadão crítico” –, entende-se que haja outras mais objetivas decorrentes da concretude com que a Sociologia pode contribuir para a formação do jovem brasileiro, quer aproximando esse jovem de uma linguagem especial que a Sociologia oferece, quer sistematizando os debates em torno de temas de importância dados pela tradição ou pela contemporaneidade. A Sociologia, como espaço de realização das Ciências Sociais na escola média, pode oferecer ao aluno, além de informações próprias do campo dessas ciências, resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modificando as concepções de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto é, o diferente – de outra cultura, “tribo”, país etc. Traz também modos de pensar (...) ou a reconstrução e desconstrução de modos de pensar. É possível, observando as teorias sociológicas, compreender os elementos da argumentação – lógicos e empíricos – que justificam um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo com unidade. Isso em termos sincrônicos ou diacrônicos, de hoje ou de ontem. -/- Um papel central que o pensamento sociológico realiza é a desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos sociais. Há uma tendência sempre recorrente a se explicarem as relações sociais, as instituições, os modos de vida, as ações humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organização política etc. com argumentos naturalizadores. Primeiro, perde -se de vista a historicidade desses fenômenos, isto é, que nem sempre foram assim; segundo, que certas mudanças ou continuidades históricas decorrem de decisões, e essas, de interesses, ou seja, de razões objetivas e humanas, não sendo fruto de tendências naturais (BRASIL/MEC, 2006). -/- REFERENCIAL TEÓRICO -/- BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2006. -/- FILHO, E. D. L. A sociologia no Brasil: história, teorias e desafios. Sociologias , Porto Alegre, n. 14, p. 376-437, dezembro de 2005. -/- MARTINS, C. B.; MICELI, S. (Org.). Sociologia brasileira hoje. São Paulo: ateliê editorial, 2017. -/- SILVA, A. Sociologia em movimento. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2016. -/- -/- SBS - Sociedade Brasileira de Sociologia PUCRS - PPG em Ciências Sociais Avenida Ipiranga, 6681 - Partenon CEP: 90619-900 - Porto Alegre, RS [email protected] -/- Estimule a criatividade, respeite o direito autoral. -/- ©2019 - Emanuel Isaque Cordeiro da Silva. (shrink)

This collection of papers is the fifth in a series of books from RUSHSAP, UNESCO Bangkok offering Asia and Pacific perspectives on ethics - each focusing on specific themes. The contents come from submitted papers to the UNESCO Bangkok Bioethics conferences held in 2005 and they are assembled thematically. They also include discourse from the conference, as intercultural communication is part of the essence of deliberation on bioethics.

This collection of papers were originally presented during conferences on ethics in science and technology that UNESCO’s Regional Unit for Social and Human Sciences (RUSHSAP) has been convening since 2005. Since intercultural communication and information-sharing are essential components of these deliberations, the books also provide theme-related discourse from the conferences.

A compilation of 16 papers selected from two UNESCO Bangkok Bioethics Roundtables, with research and policy dialogues from different countries in the region. It includes papers on informed consent, ethics committees, communication, organ transplants, traditional medicines and sex selection.

Citizens can be meaningfully involved in multiple phases of the urban planning process from decision-making to implementation via a dedicated online platform through which they can interact with planners and decision-makers. In historical contexts, local people are essential resources for decision-makers seeking critical local information needed for effective planning and intervention—including what those citizens recall from the past about the area’s social values and the built environment and what they imagine and hope for their neighborhood’s future. This public knowledge, collected (...) through storytelling and mapping, can play a fundamental role in shaping the framework for neighborhood rehabilitation plans. As a foundation for designing an online visual questionnaire to collect local knowledge and understand the views and expectations of local people, this study focuses on theoretical ideas to define a framework for an online visual questionnaire tool. The tool presented provides a common visual language that people can easily understand and use whatever their social class, education, or background. It also has the benefit of enabling citizens and planners to interact directly regardless of their geographical location. To proposing a framework for the online visual questionnaire, the first step was to review some existing visual tools and methods, including analog used for community engagement and digital used in urban planning to encourage and support public participation. Through an analysis of these methods, some important variables and criteria were identified that further our understanding of citizens’ perceptions of their neighborhoods. The next step, as part of a larger study, will be examining a historical public space, including a bazaar, hammam, and cistern—located in the historical context of Yazd— a central city in Iran registered as a cultural heritage site by UNESCO— as a case study with the larger goal of identifying some specific. (shrink)

O ensino da Sociologia no Ensino Médio, ao considerar as indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tem como objetivo introduzir o aluno nos principais saberes referentes às questões conceituais e metodológicas que fundamentam a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política2 O contexto de transformação social inaugurado nos séculos XVIII e XIX e a busca pela compreensão científica deste processo vieram estruturar as grandes questões que permeiam este campo do saber. Os paradigmas fundantes da Sociologia, em seus esforços de interpretar (...) o curso das transformações sociais advindas das revoluções industriais e político-sociais, são, portanto, produtos culturais deste processo. Radicado, sobretudo, na busca por estruturar um saber que pudesse oferecer respostas conscientes para dotar a práxis de um sentido capaz de se impor sobre as questões da nova dinâmica social, o campo do conhecimento sociológico, ao chegar às escolas do século XXI, deve ser capaz de promover a reflexão sobre suas próprias bases operacionais. Isso significa que seus parâmetros teóricos e metodológicos fundantes necessitam ser postos a prova constantemente, sendo confrontados com a complexidade do mundo atual. A tradição da Sociologia jamais negou a importância de seu desenvolvimento enquanto ciência crítica de si mesma. Devido a este incessante processo de autocrítica, a reflexão sociológica avalia constantemente de que modo as questões colocadas pelas teorias fundantes de seu saber – as chamadas sociologias clássicas – se comportam diante de um mundo em constante transformação. A inserção da Sociologia como disciplina na grade curricular do Ensino Médio – que veio a realizar-se a partir do Parecer 38/2006, que alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio tornando a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias, o que efetivou-se com a Lei nº 11 684/08 – vai ao encontro dos objetivos das mudanças propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996. Tais mudanças procuraram vincular os pilares do Ensino Médio ao mundo do trabalho e à prática social e objetivaram orientar o papel da educação para capacitar o aprendizado contínuo e autônomo e para o exercício da cidadania. Tais reformas, inclusive, atenderam as propostas da Unesco, que visavam estrutrar a educação em torno de quatro princípios: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.3 Ao postular que as atribuições básicas do conhecimento sociológico são a investigação, a identificação, a descrição e a interpretação/explicação de todos os fatos relacionados à vida social, os PCN enfatizam o papel desse saber para proporcionar ao aluno os instrumentos necessários para decodificar a complexidade da realidade social. Assim, a Sociologia se apresenta, na grade curricular do Ensino Médio, como instrumento necessário à construção da cidadania. Tal compreensão fortalece os laços da Sociologia com as finalidades do Ensino Médio, defnidas pelas mudanças da LDB, sendo respaldada especialmente pela Lei 9 394/96, que estabelece como meta da educação a construção da cidadania. O ensino da Sociologia, desta forma, ocupa relevan-te papel na construção de uma consciência crítica e reflexiva diante das questões do mundo contemporâneo. Rompendo com as barreiras do senso comum, espera-se que o conjunto sistematizado do conhecimento próprio da Sociologia forneça um aparato teórico que torne o estudante capaz de compreender a dinâmica e as contradições da sociedade em que vive. Voltada à realização do exercício pleno da cidadania, a Sociologia esclarece que a construção de uma sociedade mais justa e solidária é tarefa que exige tanto compreender a complexidade social como as formas de responder e agir em sociedade. Para alcançar esse objetivo em sala de aula, segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Conhecimentos de Sociologia4 , o ensino da Sociologia deve se basear em dois princípios epistemológicos fundamentais: estranhamento e desnaturalização. O estranhamento é posto como uma forma de duvidar, que a nada outorga normalidade e nem se conforma diante dos fatos, exercício necessário à problematização dos fenômenos sociais. No momento em que nada se torna óbvio, nem pressuposto, nem simplesmente aceito, se abre o caminho para o educando romper com as amarras do senso comum e construir uma reflexão sistematizada da realidade. Já o momento de desnaturalização é aquele que procura romper com toda e qualquer forma de compreensão das relações sociais como “imutáveis no tempo e no espaço”. Os fenômenos sociais que vivenciamos no presente são, em geral, apreendidos pelo senso comum como simplesmente preestabelecidos, causando o entendimento de uma origem natural das relações sociais. Cabe ao ensino da Sociologia superar esse entendimento e promover a dessacralização e a desnaturalização da realidade, rompendo com seu imediatismo ao submetê- la a critérios científicos de análise. Desta forma, seja qual for o conteúdo trabalhado pela Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política, mais do que oferecer um conhecimento dos fatos, o que se privilegia é o desenvolvimento das perspectivas sociológicas, antropológicas e políticas; a história e o contexto de suas produções e as relações estabelecidas com as realidades que contemplam e com as quais dialogam continuamente. A contribuição das Ciências Sociais reside, pois, justamente na formação humana, ao promover constantemente a problematização da realidade, sempre confrontada pelo olhar inquieto e crítico, não apenas do que se encontra ao redor, mas de si próprio e de sua própria perspectiva. Trata-se, portanto, de desenvolver um distinto modo de pensar a vida em sociedade. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1996. MORAES, Amaury César (Org.). Sociologia: Ensino Médio. Coleção Explorando o Ensino; v. 15. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. __________________________. Por que Sociologia e Filosofia no Ensino Médio? Revista de Educação, 10: 50-52, abr., São Paulo: Apeoes, 1999. SILVA, I. F. A. Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina. Natal: Cronos, 2007. Disponível em: <www.cchla.ufrn.br/cronos/pdf/8.2/d3.pdf>. Acesso em: Março de 2019. (shrink)

Environmental ethics and sustainable development maintain a very close relationship with each other. Environmental ethics gives priority to the future generation, and sustainable development also says about development considering the next generation. In this essay, the Rampal coal power plant in Bangladesh has been analyzed, focusing on future generation's sustainability. From this essay, it is found that the environmental specialists and UNESCO argue to stop the project, but from the government is arguing, showing the logic that the project is (...) not harmful to the environment and the project authority can manage the probable environmental degradation because of it. The author of this essay has also found a more persuasive argument against the project. (shrink)

El pasado 11 de febrero se conmemoró en México el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. Esta celebración, creada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el 2015 y promovida a través de su agencia para el fomento de la educación y la cultura, UNESCO, tiene el propósito de impulsar el acceso y la participación equitativa de las niñas y mujeres en la ciencia, la educación y la tecnología. Tarea que, aún en (...) los albores del siglo XXI, no es vana; puesto que el reconocimiento a la labor y presencia de las mujeres en la producción de conocimiento sigue enfrentando obstáculos estructurales importantes. (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. 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Viet Nam is at the beginning of the Fourth Industrial Revolution. In order to grasp the opportunities that the revolution has brought about, and to successfully build the society of digital citizens, there must be the demand of enhancing the capacity and capability for students to meet international standards in terms of Information and Communications Technology (ICT) skills. Viet Nam was selected as one of the four countries (Viet Nam, Bangladesh, Fiji, and the Republic of Korea) to join UNESCO (...) Bangkok’s “Digital Kids Asia Pacific (DKAP)” project, a comparative cross-national study with the aim to seek the understanding and address children’s ICT practices, attitudes, behaviors, and competency levels within an educational context. Thanks to the project, the Vietnamese research team completely conducted the survey in twenty (20) schools from five (5) provinces in Viet Nam. With the data on the digital citizenship competency levels of 1,061 10th grade students, the research team discovered the valuable findings to draw an initial big picture for Vietnamese policy makers, educators, and teachers about digital citizenship competencies of 15-year-old Vietnamese students. (shrink)

Algeria is one of the many countries that are gifted with an abundantly rich and diversified urban heritage, which stems from the multiplicity of successive human civilizations and its natural environment that is rich in all forms of heritage. These can be invested from a tourism perspective for sustainable development in accordance with a myriad of global challenges that exist in the tourism space. The most important heritage areas in Algeria include, among others, Casbah of Algiers, on which this article (...) sheds light in this research. The Casbah (meaning citadel (fortress) refers unambiguously to the citadel of Algiers in Algeria and the traditional quarter gathered around it. In 1992, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) declared Casbah to be a World Cultural Heritage site. This article seeks to highlight the remarkable urban and cultural potential of the Casbah obtained throughout its ancient history and refers to the monumental buildings inter alia Ketchaoua Mosque, Al Safir Mosque, Grand Mosque, Palais des Rais, Palace of the Dey, Dar Hassan Pasha, and its cultural diversity such as traditional handicrafts jewellery, dress, furnish etc. By taking advantage of the heritage pillars for the sake of heritage tourism development and tourism promotion in a way that achieves the sustainability of this unique urban heritage area, great progress can be made. UNESCO support is in addition to the local government bodies that enacted a series of laws that regulate rules and offer direction to preserve this valuable heritage at the local and also on the global level. (shrink)

Este libro ofrece un marco pedagógico y herramientas educativas con las que garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos, como propone la UNESCO. -/- A través de estas páginas, encontrarás una guía para ayudar a las familias a vivir con excelencia su función educativa. El objetivo es aprender a trabajar en colaboración, familias y docentes, para ayudar a crecer a los adolescentes e invitarlos a ser la mejor versión de (...) sí mismos en un nosotros maduro, con emociones positivas, autonomía personal y responsabilidad social. -/- Se trata de un recurso didáctico de primer orden para aprender a ser tutor de un curso, comprender a las familias y la sociedad en la que habitamos, y saber orientar a los estudiantes para que sepan caer en la cuenta de su propia visión y se dispongan a desarrollar sus competencias con valores y emociones positivas, desplegando una educación para el desarrollo sostenible por medio de pequeños pasos posibles personalizados. (shrink)